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观察|教师教育要发扬工匠精神
发布日期:  2016-05-08 16:45    点击次数:  
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奢谈一知半解的理念,执迷于建构教育派流或教学模式,轻视学科教学知识打磨和积淀,最终将导致教学荒芜。

 

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  李克强总理在今年政府工作报告谈及供给侧改革时,指出要培育精益求精的工匠精神。工匠精神首次被写入政府工作报告,成为众多媒体的关注热点。其实,不仅是经济改革需要培养工匠精神,教师教育改革也要重拾工匠精神。

 

轻视工匠精神将导致教学荒芜‘’

 

几千年来,工匠生活在社会底层,他们赖以生存的技艺经验与知识”“真理无缘,他们精益求精的工匠精神被精英文化轻视。中国传统思想中,孔子对学稼、学圃不以为然。孟子更将它称为劳力,断言其被劳心者统治。这并非中国特色。杜威曾说,柏拉图和亚里士多德的思想相差很大,却共同地贬低技艺。柏拉图把手艺人安置于理想国的金字塔底层。亚里士多德把技艺称为制作,认为只是达成外部目的的手段。随着近现代理性主义和科学主义日益兴盛,人们对工匠技艺经验的批判,就愈演愈烈了。

在此背景下,教书匠几乎成了教育领域的过街老鼠教书匠教育家间的虚假对立,诱使要教育家,不要教书匠之类口号出炉。在它们的误导下,有些一线中小学教师,如宗健梅所言,不去做具体的实际的教育教学工作和研究,甚至鄙视常规教育教学工作,把扎扎实实的教育教学轻蔑地称之为教死书,把实实在在的教育工作者轻蔑地称之为教书匠,却进行宏观的、不切实际的理论研究,说一些专家们常说的话,写一些学者们已经写过的文章。奢谈一知半解的理念,执迷于建构教育流派或教学模式,轻视学科教学知识打磨和积淀,最终将导致教学荒芜。

故而,教师要重拾工匠精神。这是我国时代精神的需要,也得到了当代学术研究的印证。上世纪哲学研究的实践转向及其对社会学、教育学的影响,都为技艺经验的合法性、奠基性和重要性做了背书。这些学术思想资源包括:存在论层面,海德格尔对用具透明性的现象学描述;认识论层面,波兰尼对缄默知识与名言知识之关系的冰山比喻;语言哲学领域,赖尔对知道什么知道怎么做的区分和维特根斯坦的相似的看待”“相似的处理;在社会学领域,布迪厄揭示的实践逻辑;在教育学领域,康纳利的教师个人实践知识和范梅南的教学机智等。

简言之,教育教学不仅是科学,而且是艺术。作为艺术,它总有一些地方没有道理,总有一些地方不讲道理,也总有一些地方讲不出道理,教师只能靠技艺经验。

 

工匠精神在教育领域是有传统的

 

     重拾工匠精神,先要为教书匠正名。匠,在汉语中并非只是墨守成规,而且有一丝不苟、精益求精、一以贯之之义。我们反对墨守成规的教书匠,欢迎精益求精的教书匠,即具有工匠精神的教师。何谓工匠精神?付守永的《工匠精神:向价值型员工进化》说,它的核心是不仅仅把工作当作赚钱的工具,而是树立一种对工作执着、对所做的事情和生成的产品精益求精、精雕细琢的精神。具有工匠精神的人视工作为修行,视品质如生命,视产品为作品,努力戒除功利心、浮躁心和投机心。

 

  由此可见,具有工匠精神的教师将教育作为终身事业,专注、执着于教育教学,力求教育教学工作的精细、极致,并在此过程中体验幸福。工匠精神在教育领域是有传统的。于漪一辈子做教师,一辈子学做教师,是工匠精神。苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》中提到一位历史老师对每一节课,我都是用终生的时间来备课,是工匠精神。甚至于那些拥有某项绝技,如在黑板上反手画圆、随手画地图、能用二十种语气说你好、能在开学一周内记住所有学生的姓名等,也体现了工匠精神。

 

教师教育要发扬工匠精神

  

重拾工匠精神,对教师教育的启示有四。

一是尊重教育经验。教育经验是教师在长期的教育教学过程中不断积累起来的,对每个教师而言都带着自己的生命温度,而且不少经验还是以教师或学生的某种牺牲为代价的,因而弥足珍贵。优秀的教育经验是教育领域的非物质文化遗产,不能将其全都视为低级、片面、肤浅的,认为他们需要被理论知识覆盖和替换。

尊重教育经验,首先要培育教育经验。教师要坚守育人为本的职业精神,各项工作都应该以育人为目标。尊重教育经验,还要延长教育实习时间。教育实习的定位主要不是基于技术理性的将教育理论应用于实践,不是杜威所言的理论教学的工具,而是通过实践形成教育经验。教育经验是长期积累的结果,因此,教育实习时间要延长,让准教师逐步从边缘到中心,从依赖到独立,从而在上岗前积累其独当一面的经验。

二是推行师徒制。教育经验弥足珍贵,但作为个人经验,它却依赖教师的肉体,会随着某个教师的离职或离世而消失,人亡艺绝。因此,教师教育必须重视教育经验传承。教育经验内含缄默知识,其传承要靠传、帮、带,要落实到师徒制。

当前教育改革背景下,教育经验传承是否有价值?回答这个问题,关键看我们坚持何种改革观。如若我们认为改革是大破大立,甚至全破全立,那么经验传承当然是改革阻力。可是,教育改革其实是渐进和连续的,从一定意义而言,是不断地穿新鞋走老路。教育改革中,教育传统、教育现实与理想的教育之间虽有差异,也有共性。因此,即使是在改革,哪怕是转型性改革的背景下,我们都不能忽视和轻视教育经验传承。

积极倡导共享的氛围,努力构建共赢的机制,师徒制才能发挥最大价值。现实中确实有部分教师对公开教育经验有顾虑,害怕长江后浪推前浪,前浪死在沙滩上,不愿跟同行分享干货。有位教师曾跟笔者说,她找到了一个教化学某个知识点的方法,通过这种方法,学生能够很快理解,而且在考试过程中也极少遇到问题。可是,她不会将其用于公开课,也不会告诉其他同行。可见,师徒制价值的发挥,在于共享的氛围和共赢的机制。

三是彰显能力本位。教师教育要重视(准)教师的教育教学实践能力,要建构能力本位的课程观和评价观。教育教学实践能力是教师的核心技艺。其要义,简言之,就是会教且教会。可是,当前教师教育课程与评价偏离了教师核心技艺。

这种偏离在职前教育阶段的表现是,教育理论课程重过实践课程,导致准教师只是为考而学而不是为教而学;在职后教育阶段的表现是,研究重过教学,导致教师只是为发表而研究而不是为教学而研究。

建构能力本位的教师教育课程观和评价观,就是教师教育的课程和评价都以核心技艺为中心。这意味着,教师教育课程不仅要强化实践课程,而且理论课程也要紧紧围绕实践展开,指向教师的核心技艺。教师教育评价应该以教师核心技艺为基准,重点考查其应会,而不是应知

四是强调技进乎道我国职前教师教育的基本思路是先理念,后技艺,试图让准教师在还没有足够的教育教学经验的情况下掌握科学概念,树立先进理念。这个思路,只能让准教师形成了关于教育的观念而非教育的观念。因为,正如杜威所言,思想、观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人。当一个人把观念告诉别人时,对听到的人来说,不再是观念,而是另一个已知的事实。

其实,正确的思路是先技艺,后理念,技进乎道。技艺固然包含缄默知识,但也有可明言的规则,即技法。技艺学习要从技法开始。教师教育中的技法,如操作程序、教学方法、教学模式是教师教育的起点,是教师教育理念生成和创新的基础。所谓教学有法,指教学是有特定方法的,教师必须熟练掌握这些方法。

当然,教学有法无定法。所谓无定法,基于维特根斯坦的视角,即对规则的使用本身无法还原为规则。换言之,教学本身虽有各种原则和方法,但是这些原则与方法在特定情景的具体运用,却无法还原为一定的原则与方法,必须借助教师的判断力。教师熟练掌握各种具体方法后,才能有更多时间与精力提升关注层次,这时就要推动他们从对技法的关注提升到对艺术的关注,达到技进乎道的境界。